EVOLUÇÃO DOS MODOS DE ESCOLARIZAÇÃO

Eurico Lemos Pires

O conceito de modo de escolarização não foi inventado por mim. Expressões similares tenho-as vindo a encontrar em escritos vários, mas com precisos termos foi expresso em trabalho de Berthelot, uma década atrás, em obra de título bem sugestivo: "La piège scolaire". Por este conceito me tenho vindo a interessar, pelas potencialidades de análise que ele me tem revelado, pois o venho trabalhando em ensaios de aplicação que se me têm revelado frutuosos. Os resultados desse trabalho espero proximamente vir a publicitá-los em termos mais extensos e mais apropriados. O que hoje trago em primeira mão, e pela primeira vez apresentado em público, representa apenas um pequeno conjunto de inferências resultantes da análise que tenho vindo a desenvolver. E preferi a expressão "modo de escolarização" à que primeiramente me tinha sido proposta, a de modelo de escolarização, pois este tem muito de proposta, em vigência ou para futuro, enquanto aquele tem a ver com a realidade das coisas, ou da percepção que delas temos, pois em boa verdade não é fácil distinguirmos uma da outra.

O conjunto das seis inferências, a seguir apresentadas de forma concisa e breve, de intenção provocadora de polémica futura, representam apenas uma pequena amostra de pequenas alterações ao modo de encarar a escolarização em que vivemos. Resultam de análise fria dos tópicos sinteticamente apresentados atrás e não são de forma alguma golpes de imaginação, por muitas esperanças que eles pudessem conter, mas trata-se apenas de hipóteses elaboradas com vista a demonstrar, com os exemplos escolhidos, como poderia ser um pouco diferente, ou como poderia ter evoluído o actual modo de escolarização. Está implícita a afirmação de que não houve alteração substantiva deste modo de escolarização, o que quer significar ainda que, por muita "carpintaria" que tenha sido realizada nestes últimos anos, mais não teria feito senão arranhar a couraça do sistema escolar que temos. Muito se procurou alterar para que tudo ficasse na mesma.

O que a seguir se apresenta pretende ainda explorar o que poderiam ocasionar "efeitos borboleta", isto é, pequenas mudanças a produzir grandes consequências ou, dito de forma mais precisa, modificar algumas condições iniciais a conduzir a alterações mais profundas na evolução do modo de escolarização. Como em muitas outras situações do mesmo tipo, há sempre uma certa imprevisibilidade nos desenvolvimentos consequentes, mas isso é próprio da própria natureza, a que o humano não foge, e seria hoje ingenuidade pensar num mundo estabilizado e codificado. Na educação seguramente não é diferente e, por isso, os pequenos ensaios de diferenciação que se apresentam, longe de serem tão heréticos como uma análise superficial poderia concluir, não passam afinal de tímidas hipóteses de trabalho para o início de uma evolução significativa do modo de escolarização, pois, se bem atentarmos, carecemos de mudanças muito mais profundas se queremos evitar que a arquitectura escolar que temos, e sua carpintaria sistémica, não entrem em colapso final. O que aqui se pretende evitar.

Os seis campos problemáticos escolhidos abarcam a globalidade da nossa arquitectura escolar e, como em escrito bastante mais antigo já me havia expressado que "o ensino superior é quem mais ordena", também por ele começaremos.

Ingresso no ensino superior

Tenho para mim, há muitos anos, que bastariam três condições para o ingresso no ensino superior, a simplificar a complexidade crescente que, ano após ano, tem vindo a ser introduzida neste domínio. Seria primeira condição a exigência de o candidato ao ensino superior ser de maioridade à data da respectiva matrícula, que os termos legais em vigor fixam nos dezoito anos. Esta exigência deriva do princípio de que o aluno do ensino superior tem de ser autonomamente responsável, pela natureza do próprio ensino a frequentar. A segunda condição seria a exigência de que o candidato estivesse em ordem com as leis do país. Cidadão registado, vacinas e demais exigências sanitárias em conformidade com os requisitos de uma sã convivialidade e, na mesma ordem de ideias, ter cumprido a escolaridade legalmente obrigatória que, nos termos em vigor, significa ter frequentado a escola dos seis aos quinze anos, num total de nove anos, independentemente dos seus resultados escolares. E, por terceira condição, que possuísse os saberes e demais capacidades que a instituição de ensino superior requeresse, de acordo com normas legais claras e formas de avaliação adequadas. Tão simples como isto! Estou, porém, já a adivinhar a pergunta que de imediata ocorrerá: mas, então, o que faria o ensino secundário? Não nos precipitemos que a resposta está no ponto seguinte. Mas adiantaria uma pequena nota. Há poucos dias tive a informação, pelo Dr. Joaquim Azevedo, em conversa telefónica por razões de organização deste Curso de Verão 96, que no Canadá havia sido produzida, recentemente, legislação no mesmo sentido. Afinal, não seria aqui que seríamos pioneiros. Mas já o fomos. A existência dos exames "ad hoc" para ingresso no ensino superior é totalmente idêntica ao que aqui foi adiantado. Há apenas uma pequena alteração com incidência na idade mínima requerida; vinte e cinco anos naquele dispositivo, dezoito anos no agora apresentado. Aqui temos um exemplo simples do que uma pequena alteração nas condições iniciais poderia fazer.

Ingresso no ensino secundário, sua terminalidade e contribuição supletiva para o ingresso no ensino superior

De modo análogo, o ingresso no ensino secundário poderia consistir apenas na satisfação de três requisitos. Como primeiro, que tivesse atingido a idade em que se põe termo à frequência da escolaridade obrigatória, neste momento os quinze anos, do mesmo modo à altura da respectiva matrícula no ensino secundário. Segundo, que tivesse cumprido as leis do país, como anteriormente, com uma pequena exigência adicional: a de que tivesse cumprido o nono ano terminal do ensino básico, nos termos e natureza profissionalizante que no ponto seguinte se descreve, mas a que já atrás se faz referência. Terceiro, que satisfizesse os requisitos de saber e demais capacidades para ingresso no ensino secundário, tal como para o ingresso no ensino superior atrás se considera.

A resposta à questão suscitada no ponto anterior, isto é, o que seria então o ensino secundário, assenta no princípio da terminalidade já enunciado. Não é objectivo essencial do ensino secundário, nos dias de hoje, ser preparatório do ensino superior. Já foi, em parte, mas isso foi ontem, com uma pequena diferença de que parece andarmos distraídos: é a de que, ontem, essa natureza propedêutica era específica do terceiro ciclo, segundo depois, último portanto, pois antes disso havia terminalidade. Mas hoje, e numa perspectiva de sequencialidade progressiva e respectiva terminalidade, caberia ao ensino secundário o desempenho de duas funções: (i) essencialmente, o da qualificação dos jovens para o ingresso na vida activa em actividades ocupacionais de nível médio, de capacidades firmadas na entrada da sua maioridade legal, isto é, como cidadãos de exercício pleno das suas competências no espaço e na organização social; (ii) supletivamente, na prestação gratuita de apoio aos candidatos ao ensino superior, que assim o desejassem, com as metodologias mais adequadas para o efeito, mas sem avaliações condicionadoras da respectiva candidatura ao ingresso no ensino superior. Tão simples como isto, também!

Terminalidade profissionalizante na escolaridade básica, condições da sua realização efectiva para todos e contribuição supletiva para o ingresso no ensino secundário

Na base do mesmo princípio, repetidamente afirmado, da necessidade da natureza terminal das sequencialidades escolares, que não da sequência escolar, não tem sentido olhar para o ensino básico, sem que ele termine em algo visivelmente proveitoso para quem é obrigado a cumpri-lo, sobretudo porque tem longos nove anos de extensão. Se virmos, porém, o tipo de sequência do modo de escolarização do ensino básico e ainda os resultados conhecidos que daí têm sido produzidos, fácil é de ver que, por esta via, será muito difícil conseguir que todos alcancem tal terminalidade com proveito e satisfação. Sem demonstração, a hipótese avançada por Pedro d'Orey da Cunha, já citada, e em sua memória, consistiria em conferir ao 9º ano de escolaridade, assim tornado terminal, uma natureza profissionalizante, exclusiva e autónoma. Mas, para que isto pudesse ser acessível a todos, teria de ser permitido o ingresso neste nono ano terminal, a todos quantos assim o desejassem, cumpridos oito anos de frequência escolar e não de escolaridade, nos termos em que este conceito costuma ser tido, e sem mais exigências adicionais de natureza escolar; trata-se aqui de uma simplificação da filosofia que orienta o exposto nos pontos anteriores.

Depois, supletivamente, haveria a obrigação, e agora de obrigação mesmo se trata, de que a escola prestasse quanto apoio supletivo, recorrente e suplementar fosse necessário, a quantos desejassem também preparar o seu ingresso no ensino secundário. Novamente, tão simples como isto!

Currículo essencial no ensino básico e natureza complementar e avançada dos "apoios e complementos educativos", não vistos como educação compensatória

De acordo com a análise anterior, o que aqui se arquitecta tem como pressuposto básico que o ensino básico é constituído por dois segmentos distintos, mas seguramente sequenciais.

Um primeiro a ocupar-se do que poderíamos designar como saberes instrumentais e que, de uma forma mais abrangente, se pode tomar a literacia fundamental e ainda tudo quanto respeita aos primeiros passos da socialização e conhecimento do eu; esta seria atribuída ao que se poderia designar como educação básica fundamental que, em termos de arquitectura escolar, representaria uma unidade do que hoje é composta pela educação pré-escolar e pelo ensino primário, nos termos que no ponto seguinte vão ser referidos. Não parece ser aqui que se porão estrangulamentos de conceptualização curricular, tal parece já universalmente consensual o que é essencial neste domínio.

O que a seguir vem é que é bastante mais problemático. Tem a ver com o que se poderiam chamar os saberes vitais, básicos para uma vida colectiva e individual minimamente satisfatórias e que, no seu termo, conferisse os saberes indispensáveis para, pelo menos, assegurar a sobrevivência num mundo de crescente saber; são saberes que deveriam ocupar o segmento constituído pelos actuais segundo e terceiro ciclos do ensino básico, com a reserva específica do nono ano de escolaridade, anteriormente referido. O que de essencial tem a ver com a componente curricular deste segmento de ensino básico, poderíamos descobri-la mediante a tradição escolástica do trivium que, porque significava então o essencial para a sobrevivência social e comunicacional, e que deu origem ao termo e conceito da "trivialidade", isto é, os saberes indispensáveis a todos. Este é um trabalho que requer muita abertura e flexibilidade e, sobretudo uma atitude herética, pois se trata de desfazer a marca liceal das elites que ainda sobrevive no actualmente pensamento e tratamento curricular do que aí ocorre. Como padrão de referência teríamos de considerar quais são os saberes que, por um lado, sejam passíveis de serem assimilados e adquiridos por todos, e por outro que estejam mais em conformidade com o mundo em que hoje vivemos mas, sobretudo, com a incerteza e a imprevisibilidade do mundo que está a mudar.

E quanto baste, como tudo na vida. Saberes acrescidos, para quem de mais seja capaz e queira seriam de natureza complementar e facultativa, e o esforço da escola seria o de ser capaz de estimular, desenvolver e apoiar a um maior número possível de alunos nestas condições; e nisso teríamos todos a ganhar. Esta formação seria fornecida de modo supletivo e dentro do que hoje são mal designados por "apoios e complementos educativos", porque mal aplicado à sua correcta formulação, mas que mais adequadamente se deveria entender no seu verdadeiro sentido de complementaridade do essencial.

O paradigma da educação de infância no ensino primário/1º ciclo do ensino básico e sua unidade construída

Aflorado no segmento anterior, e dentro sempre da inversão conceptual da arquitectura escolar que tem vindo a ser apresentada, que aqui tão somente se adianta, é uma inversão aplicada ao conjunto em causa. Isto é, transformar a educação pré-escolar em educação de infância, de acordo com a representação conceptual do que desta educação correntemente temos, cortando de vez com as tendências escolarizantes desta educação que a própria designação de pré-escolar induz e, consequentemente, destruir o paradigma escolarizante da escola primária, antes tomando nesta o uso do paradigma de educação de infância. Também tão simples como isto!

A dimensão global da educação fundamental (educação pré-escolar e 1 º ciclo do ensino básico) e o multiprofissionalismo dos seus agentes

Se em toda a educação em geral, e na escola também, se lida com saberes, lida-se sobretudo com pessoas. As pessoas que estamos a considerar nesta educação fundamental são pessoas ainda muito frágeis, seres débeis desprotegidos pela natureza do seu estádio de desenvolvimento: as crianças. Daqui a importância desta educação fundamental, segundo o conceito exposto que, por analogia com outros seres vivos, são viveiros de preparação para serem colocados mais tarde em situações mais adversas. É aqui também que os cuidados a prestar a estas crianças seja de qualidade acrescida e de espectro mais largo, porque largo é o campo de fragilidade a que elas estão sujeitas. E se, neste momento sobretudo, de recessão ou estacionamento demográfico por um lado e valorização do ser humano como recurso predominante no desenvolvimento dos países como o nosso, por outro, não pode haver incúria na lida com estes viveiros, não só por razões de ética e justiça, o que por si só seria já razão bastante, mas mesmo por razão de sobrevivência global, primeiro e progresso depois, da nossa sociedade. Mas é impossível pedir a um educador/professor todos os saberes requeridos para o desempenho de papéis tão variados. Donde a necessidade de uma outra abordagem que contemplasse a criação de equipas multiprofissionais, política esta que não apenas do ponto de vista assistencial, e tantas são as necessidades ainda neste campo, mas claramente a representarem um investimento de retorno redobrado, a largo prazo, mas latamente compensador. Esta concepção, como é óbvio, destrói o critério da monodocência e da monoeducação. Não quer isto significar a existência de professores disciplinares, como nos ciclos seguintes mesmo dispensando esta figura já obsoleta do professor neste sequente nível escolar, antes traduz a necessidade de trabalho conjunto de educadores, enquanto e apenas como profissionais da actividade educativa "strictu sensu", como também de profissionais da saúde, do serviço social e outros que as necessidades emergentes definam em cada situação.

CONCLUSÃO

Esta pequena amostra de pequenas heresias não resiste à análise de que, afinal, nem sequer heresias são, pois se formos bem ao fundo da problemática tratada daremos conta que os pontos de vista ainda estão contidos no actual modo de escolarização. Isto é, as mudanças necessárias para outro modo de escolarização terão provavelmente de vir a exigir outras mais novas e mais profundas formulações.

Trata-se, afinal, de uma questão de inteligência ou de estupidez; e a escolha tem de ser feita e com urgência, pois verdadeiramente temos uma "nação em risco", como outras, afinal. Conseguiremos então ser novamente pioneiros neste campo e retomaremos o nosso papel histórico vocacionado para a globalização das mais-valias dos saberes acrescentados. É minha convicção pessoal que temos capacidade para tal. Haja vontade, projecto e organização. E o "milagre" poderá então emergir!

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