Cultura e pragmatismo, um aparente dilema: saber, conhecer e viver; sistema, escola e educação - onde está o centro?

Eurico Lemos Pires

Em regra, entende-se como pragmatismo na arquitectura escolar a capacidade e a responsabilidade de desenhar e construir um modo de escolarização que garanta a empregabilidade. Há duas vias para que este objectivo possa ser atingido: um, mais formal, mediante o respectivo diploma de conclusão de estudos; já vimos como esta concepção tende a conferir mais um valor simbólico de presunção de saberes úteis para um objectivo, acompanhado de uma exigência dos utentes no estabelecimento de normas legais que definam muito bem para que ocupações se destinam os respectivos programas de estudos e, mais ainda, para que novas ocupações já existam ou haja garantia da sua criação. Como é fácil de ver, tal forma de conceber as coisas é artificiosa, porque esquecem as dinâmicas de mudança social que neste momento estão a acontecer e uma certa imprevisibilidade que as caracteriza. Esta é a posição dos utentes, dos desenvolvimentos planificados, das administrações consolidadas, das formas de viver que se querem estabelecidas. O espectro crescente do desemprego ajuda a esta visão, à qual, porém, a escola parece não conseguir responder, pese embora toda a inovação neste sentido que tem sido introduzida no sistema. Outra corrente ancora-se na dimensão cultural da escola, com ênfase na cultura mais academista que académica. Assim se pauta a escola que se deseja conservar ao lado das dinâmicas sociais em desenvolvimento, configurada em saberes esotéricos a marcar a distinção em relação aos leigos ou laicos escolares, com forte predomínio dos humanismos e dos cientifismos que caracterizam a nossa modernidade evoluída das raízes greco-latinas e judaico-cristãs.

Serão, aparentemente, conservadoras, uma e outra das concepções; e muito provavelmente são. Parece então uma situação paradoxal, resultante do falso dilema que é colocado. A questão terá de ter outra abordagem .Não se trata de duas visões, interrogações, fins e operatividades, mas da dificuldade na articulação das duas. Pois não existe pragmatismo fora de um dado contexto cultural, o que o tornaria mero artifício a funcionar no vazio; nem existe processo cultural sem os instrumentos da sua construção, que serão pragmáticos por sua natureza e necessidade. Tratar-se-á, então, de saber combinar os saberes e os saberes fazeres, os conheceres que são de natureza mais essencial e, sobretudo, os saberes viver. Este, o viver, parece muito afastado da arquitectura escolar que temos, antes voltada para o diferimento temporal das vivências para o pós-escolar. Mas se as crianças e os jovens não vivem nas escolas, então onde vão viver? Já há muito conhecimento e estudo sobre esta realidade conflitual, e as problemáticas infantis e juvenis jorram aí por todos os cantos. A fazerem-nos pensar, mas muito e depressa. Um ponto de partida para tentar sair do impasse, apenas com sentido sociológico, poderá consistir na procura da resposta a uma pergunta que,  tendo já sido feita por diversas vezes e de diferentes modos, pode aqui ser concentrada na formulação: sistema, escola, educação - onde está o centro? A partir daqui talvez possamos chegar a alguma reflexão produtiva de soluções. Voltemos agora a nossa atenção para alguns particularismos da nossa arquitectura escolar, na intenção de permitir ver de modo mais concreto e expressivo a análise até aqui discursada. E comecemos por onde tudo se ordena.

Universidade e politécnico: uma contradição funcional e social

Há cerca de três décadas e meia atrás, mais precisamente desde 1961/62, tenho estado envolvido ou acompanhando o desenvolvimento do ensino politécnico no espaço português. Têm sido anos de crença e militância, de esforço e ousadia, este meu envolvimento. Tem esta breve notícia a preocupação de salientar quão profundo e longo tem sido este envolvimento.

Mas o desencanto surgiu, e como hoje penso de forma diferente a este respeito, com a discordância de colegas e amigos de longa data e porque sei que a minha leitura é controversa, serve apenas para evidenciar que não sou um crítico nato da actual arquitectura do ensino superior, mas que antes resulta do envolvimento referido e de algumas reflexões que a respectiva vivência me colocou; a saber:

(i) o ensino superior politécnico, ou ensino superior de curta duração como genericamente foi designado na Europa a partir do pós-guerra, nasceu no contexto da reorganização económica da Europa destroçada pela dura guerra que a abalou durante seis anos e pela rápida expansão da economia, da tecnologia, da educação generalizada, da sociedade do bem-estar e do Estado-Providência, dos movimentos renovadores das artes e da cultura, dos usos e dos costumes. Expansão quantitativa e qualitativa que veio requerer, em tempos acelerados, a formação de quadros superiores numa escala sem precedentes. A resposta conjuntural foi este novo tipo de ensino superior. Serviu ele também para abalar a estagnação em que se encontrava o ensino universitário em alguns países. Foi este o caso de Portugal, que tomou por modelo, nas reformas Veiga Simão, o ensino politécnico britânico e que aí produzira resultados de alguma espectacularidade. A Revolução de Abril veio amortecer este processo e até a alterar os propósitos iniciais. Só quando os tempos acalmaram esta dinâmica foi retomada, pois ela, por sua natureza, continua a ter sentido. Hoje, porém, os tempos são de recessão, quando não de estagnação, enquanto outra esperada e necessária renovação apareça de novo, que já começou a chegar a Portugal, sempre em luta com o seu atraso secular. Continuou, ainda e por este motivo, a ter sentido. E estão aí os efeitos benéficos sobretudo em termos de contenção dos desequilíbrios regionais. Mas o ritmo abrandará e podemos estar aproximar-nos de uma assimptótica, seja patamar ou mesmo limiar. Não há grande razão para a discrepância entre as formações de curta duração e as de muito longa duração. Estas tenderão a convergir e a estabilizar por um tempo de que, contudo, não sabemos prever a duração.

(ii) A expansão maciça dos candidatos e dos ingressos no ensino superior foi acompanhada da frustração das novas classes sociais cuja aspiração era alcançarem a única terminalidade socialmente visível e constituindo a referência de identidade do ensino superior: a licenciatura. A rejeição social e a reclamação persistente contra o que é visto como bloqueio a essa aspiração, o bacharelato, tem vindo a acentuar o afastamento do ensino universitário, sobretudo nos seus aspectos exteriores, gerador de tensões cada vez mais expressas.

(iii) Finalmente, e para sermos socialmente justos, não podemos verdadeiramente designar por superior um tipo de ensino que se vê subordinado em relação a um outro, o ensino universitário, que lhe é ainda mais superior, porque confere graus mais superiores. Estamos a comparar superlativos, o que, pelo menos gramaticalmente, é incorrecto. Será então um ensino quase superior, um pouco mais além do que fora o ensino médio, de onde ele de facto emergiu, e de que afinal ainda conserva a marca de uma certa menorização. Por todas estas razões, tenho hoje reservas à estabilização do ensino politécnico, tal como acabou por ficar desenhado na Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986. As dinâmicas de evolução, necessárias e prementes que se nos apresentam, terão de ser conduzidas com precaução, não vá a demagogia, o populismo e consequente facilitismo e improvisação virem aniquilar o que o ensino politécnico ainda contém de potencialidades, e que eu não deixo de reconhecer, apesar de tudo quanto foi acabado de expor.

Unidade e poliversidade do ensino secundário: a crise de uma nova identidade

Este é talvez o nível de ensino mais crítico. Mais ainda que o ensino básico, embora aparentemente o não pareça. Porque naquele a crise não é tanto de organização como, sobretudo e essencialmente, de identidade. Formalmente incorporando apenas três anos, e se assim fora se entenderia a crise, ou por causa do temor que um dia assim tenha forçosamente de o ser, a manter-se o normativo de enquadramento existente, vem desesperadamente apegando-se ao seu precedente segmento, o 3º ciclo do ensino básico, que antes o integrava, e há muito mais tempo ainda o segmento anterior a isso, o 2º ciclo do mesmo ensino, o que lhe conferia visibilidade, importância social e consequente prestígio.

Ainda não foi descoberto, pelos políticos, os administradores e, sobretudo, os professores, que o ensino secundário está pleno de potencialidades. Se o desenho dos ajustamentos a essas potencialidades é fácil, difícil parece ser edificá-la, dar-lhe corpo e nova identidade. Tendo como referência o liceu, de que rejeitou o nome, mas lhe manteve o estilo, prefere continuar com o estatuto de estudos menores de preparação para o ensino superior, mas tendo sempre em vista o referente universitário, a lançar-se decididamente na retoma da sua verdadeira vocação autonómica de uma terminalidade, agora de nível acrescido, essencial para o funcionamento da organização social, isto é, económica, cultural e política, do país. Poderia ser uma das peças mais importantes da arquitectura do sistema escolar. Foram-lhe já dados os instrumentos reformadores essenciais, porventura a serem levemente ajustados na forma, que não nos fundamentos, mas tem vindo a menorizar o seu grande campo de autonomia que é a vertente tecnológica, refugiando-se e privilegiando a sua vertente académica, de subordinação já referida, aparentemente de maior prestígio escolar, pela natureza nobre do seu conteúdo, mas na verdade estatuto menor porque, na relatividade das articulações escolares, são e serão sempre, repete-se, estudos menores. É fácil alterar a situação, ainda que custosa e com grandes resistências, a gerar rupturas profundas, mas outro modo não haverá para ultrapassar e resolver a encruzilhada em que se encontra. E mais não vale a pena falar, a este respeito, por agora.