Eurico Lemos Pires

Se é verdade que as coincidências entre os significados e os valores científicos e os sociais dos diplomas escolares já foram postos em causa duas décadas atrás, destacando os trabalhos de Collins (The credenditial society) e os de Dore (The diploma decease) a que sempre tenho vindo a recorrer como referências teóricas preferenciais, a verdade é que, no quotidiano do nosso viver, foi sendo achada "natural" a correspondência entre os diplomas escolares, sobretudo os de natureza titular académica, e os níveis de categoria ocupacional, com reflexos evidentes e generalizados nos processos e nas estruturas de empregabilidade. Este fenómeno é mais visível agora no que respeita aos diplomas produzidos pelo ensino superior e ele assenta num sentimento socialmente generalizado de confiabilidade na arquitectura e na engenharia escolares, daí resultando a presunção de que um diploma atesta uma capacitação para o desempenho de ocupações com requisitos específicos de saber; mas espera-se também, por extrapolação desta presunção, que os mesmos diplomas possam também atestar outras competências igualmente importantes para o mesmo desempenho. Esta última presunção começa agora a ser tomada de duvidosa confiabilidade e a primeira parece tender para idêntica situação crítica. Menos visível é o que se passa em relação aos níveis de escolaridade que antecedem o superior, mas isso tem a ver com o que no ponto seguinte se trata. E as próprias sequências, que estão na base de toda esta fenomenologia, são objecto de tratamento no ponto adiante. Eles servem para melhor compreensão da proposição que aqui tem vindo a ser apresentada, isto é, a de que em princípio não existe qualquer racionalidade imperativa para que os diferentes níveis de escolaridade tenham de ter "per se" correspondência com os níveis de exercício ocupacional e profissional, salvo talvez no tocante a este último aspecto, mas só em termos intermediários. Esta organização social assenta no monopólio atribuído à instituição escolar na outorga de diplomas para efeitos ocupacionais e profissionais. E pode mesmo dizer-se que, no seu conjunto, está verdadeiramente estabelecida uma situação de "trusting" que no domínio dos negócios, em sociedades democráticas, se previram e se tentam controlar. Não parece heresia que filosofia e cuidados idênticos não pudessem ser aplicados no mundo da escolarização. Afinal o sistema de títulos académicos, e sobretudo estes, mais não representa senão um substituto do sistema de títulos nobiliárquicos e consequente sistema de privilégios, próprios de uma sociedade aristocrática mas não de uma sociedade democrática. A classe política e mesmo o mundo artístico e cultural se acham mais soltos destes condicionalismos, embora a apetência para a titularização formal tenha alguma dominância. E quando esta apetência não é satisfeita, existem formas "novo titulistas" imaginosas ou facilistas, tal como sucedeu nas novas titulações nobiliárquicas à burguesia emergente, nomeadamente no século passado, com as implantações liberais. A aceitação destas análises e proposições tem implicações práticas na ordem social e administrativa que, juntamente com outras implicações decorrentes das proposições a seguir tratadas, se examinam na parte final deste trabalho.

As terminalidades evanescentes e a única terminalidade real socialmente visível.

Há décadas atrás, e em correspondência com a estrutura ternária sequencial de identidades mais claras e distintas, o ensino primário, o ensino secundário e o ensino superior, com um ensino de identidade diluída entre o secundário e o superior, então designado como ensino médio, cada um desses níveis eram assumidamente terminais, embora dessem sequência, imediata ou mediata, aos níveis seguintes, de uma forma que era visível e clara para todos. Isto é, cada um destes níveis de ensino, quatro afinal, tinham terminalidades consubstanciadas nos respectivos diplomas de conclusão, salvo uma quase excepção que a seguir se refere. Assim, o ensino primário tinha o seu diploma de 4ª classe, assim chamado, a conferir uma terminalidade; o ensino secundário tinha o seu diploma de curso geral (liceal ou técnico) a conferir uma terminalidade distinta da anterior, uma vez que os ensinos complementares secundários não tinham outra função que não fosse de natureza propedêutica para o prosseguimento de estudos; o ensino médio e superior tinham igualmente as suas terminalidades, igualmente distintas das anteriores, e também entre si, sendo que o diploma de conclusão de estudos superiores conferia um grau, o de licenciado, a titular a sua nobreza académica. Era pessoal e socialmente visível para todos o significado, o valor e o potencial de uso de cada uma dessas terminalidades. Isto permitia o estabelecimento de estratégias de vida, com segurança, num compromisso, que os tempos obrigavam, entre as aspirações e as possibilidades dos alunos e das famílias. Esvaneceram-se as duas primeiras, a terceira foi eliminada e transformada numa terminalidade quase superior, que já era, mas de ambiguidade acrescida porque titulada de uma nobreza académica socialmente vista como de categoria incompleta, o bacharelato. Restou apenas a terminalidade nobre, a licenciatura, e esta mesmo já a começar a ser fragilizada pelo seu novo seguimento, o mestrado. As consequências perniciosas deste processo, que envolvem muitas transformações internas, ainda não estão suficientemente estudadas. Mas parece estar estabelecida no imaginário dos jovens que a única terminalidade socialmente compensadora será a licenciatura.

A duração de todo o percurso necessário para lá chegar, num mínimo de dezasseis anos, mas em regra um pouco mais, apresenta-se como uma maratona de árdua passada, de meta distanciada e de esforço continuado. As estratégias desenvolvidas para superar estas dificuldades são muitas, mas todas vão no sentido do seu alívio que, nas suas formas mais forçadas, facilmente desencadeiam num certo facilismo de todo o percurso escolar, em vez de transformar este em termos de uma essencialidade de rigor e de outras formas de condução do mesmo percurso. O que de angústias, desânimos, revoltas e perversões que daqui decorrem são por de mais conhecidos para que aqui seja necessário referir mais do que o seu sublinhado.

Sequencialidade ou sequência? Linearidade e não linearidade ou estruturas arborescentes.

A agravar esta situação, temos uma arquitectura escolar baseada numa aparente sequencialidade, que só quase o é para se configurar como uma sequência de fragmentos, nem sempre bem articulados, por de mais recheados e empolados, como adiante se verá, e que tornam o percurso escolar penoso com as características atrás referidas. Não se pode avançar sem o passo lento, mas pesado, compassado ano após ano, sem saltos, derivações ou alternativas em tempo próprio, a exigir um falhanço prévio para justificação dos remedeios, num sadismo incompreensível para o sistema que se reclama de educativo. Esta linearidade rígida vai afastando quem à escola não interessa, com desperdício de recursos humanos cada vez mais qualificados de que o país tanto necessita, num alheamento do futuro, criando gerações marginais que não só deixam de adquirir capacidades produtoras e cívicas acrescidas mas, pelo contrário, acrescentaram problemas à organização social e aumentaram os custos que daí advêm.

Mas isto é o futuro e tudo se parece passar como se só o presente interessasse, e mesmo este só ao que ao interior da escola importa. Os discursos em contrário são retóricos, e as algumas extraordinárias experiências e inovações que no seu interior se desenvolvem, com ou sem relação com o exterior, são a prazo dissolvidas nas rotinas e marasmos, nas obsolescências e desorientações a que o sistema se vai ancorando, com temores generalizados por mudanças profundas nos modos e nas práticas de realizar a escolarização, melhor dito seria as escolarizações, com incapacidade manifesta de gerir a incerteza e agarrando-se à falsa segurança dos programas e da ordem contranatura que impera na actividade escolar: o diverso e o incerto é tratado com a uniformidade e num cenário de certeza pré-estabelecida que não existe. Esta linearidade já revelou os seus frutos, fracos como já estão verificados, fazem-se remendos no mesmo modelo e não há forma de se visionarem alternativas não lineares, como, por exemplo, concepções de tipo arborescentes ou outras que a criatividade pudesse requerer. Há hipóteses de ultrapassar esta situação, mas são fortemente heréticas, a merecerem o risco de punição, nem que seja a do ostracismo.

A autonomia de cada nível de escolaridade e a igualdade de oportunidades

Uma pista que nos poderia ajudar a resolver esta situação seria o de continuar esta análise, observando que, por este tipo de sequencialidade linear, em que só existem escadas mas não ascensores nem passadiços, em que tudo se desenvolve num único edifício, bloco hermético numa pretensa solidez de engenharia. Porém, se bem atentarmos, tudo não passará afinal de um castelo de cartas, um pouco mais travejado do que a imagem quer significar, em que, afinal, só o mastro da bandeira ou agulha gótica de remate no topo, que é a licenciatura, chama a atenção. É extremamente perigosa esta arquitectura, que tem mais de virtual que de real. Não se conhecem modos de estruturação sistémica a autonomizar os diferentes níveis de escolaridade; não esquecendo que eles são cinco nesta abordagem, com fins próprios e missões e responsabilidades sociais diferenciadas, mas com articulações passíveis para além da linearidade descrita. Por esta situação se põem verdadeiramente em causa reais igualdades de oportunidades, que a demagogia de escola única e da linearidade única não deixa ver. A demagogia, real e não retórica, tem aqui ainda amplo campo para gerar novos modos de escolarização; esta proposição reforça a do ponto anterior e leva a outros aspectos de arquitectura escolar, agora mais no seu interior.