Daniel Bessa

A extensão destas mudanças, e das suas implicações, parece evidente. É chegado o momento de tentarmos retirar as implicações em matéria de sistema de ensino, de procurarmos ver em que sentido será possível "refundar o papel e o lugar da educação escolar".

Deixem-nos começar por advertir, a este respeito, que estamos muito longe de ser um especialista em matéria de educação e sistema de ensino. Pronunciar-nos-emos, nesta matéria, com o conhecimento de um amador, que não se propõe mais do que projectar sobre o sistema de ensino algumas implicações do que julga serem os dados fundamentais da "crise" económica em presença e do sentido provável de resolução. Trata-se, em suma, de um pequeno exercício dedutivo, que vale, se valer, apenas pela consistência.

A escola confronta-se com o conjunto de mudanças que procurámos enunciar, muitas delas evidentes. Procura analisá-las, e dar-lhes resposta. A escola não pode determinar-se por considerações de ordem exclusivamente económica; mas não pode ignorar que, cedo ou tarde, os alunos entrarão na chamada "vida activa", no exercício de uma actividade profissional. A escola interroga-se, tem de interrogar-se, sobre os saberes indispensáveis ao exercício desta actividade profissional, e sobre a melhor forma de transmitir com eficácia esses saberes.

4.1. Uma profunda mudança cultural

A primeira implicação a retirar de tudo o que afirmámos atrás é que, numa economia intensiva em conhecimento, as pessoas precisam de saber mais. Precisam, portanto, de mais ensino. Precisam, sobretudo, de uma outra atitude para com o saber, valorizando-o e dispondo-se a renová-lo: algo que exige uma outra relação com a escola e com o sistema de ensino, mais universal e mais continuada.

Este primeiro domínio em que gostaríamos de nos deter um pouco: a mudança cultural, a mudança de atitude para com o saber.

Se é verdade que o conhecimento se transformou no principal factor de produção, isto é, no principal factor de criação de valor (de que dependem, em última instância, o rendimento e o nível de vida dos países e das pessoas), isso tem de reflectir-se numa outra atitude para com a escola e o sistema de ensino. Não faltam, aliás, os estudos que relacionam o sucesso económico dos países, a longo prazo, com o nível de qualificação escolar da sua população activa, e com a qualidade dos respectivos sistemas de ensino (é o caso de países como o Japão, Coreia, Singapura, Taiwan, queixando-se, pelo contrário, os Estados Unidos de que se deve ao mau funcionamento do sistema de ensino uma parte da tendência de declínio da sua economia, a longo prazo).

A mudança terá de ser, como afirmámos, predominantemente cultural. Não se trata apenas de saber mais. Trata-se de valorizar o saber. E de compreender que, como tudo na vida, também o saber se deprecia: mudam os saberes indispensáveis, são necessários, em cada momento, mais e novos saberes. Uma conclusão desta natureza interfere na relação com a escola ao longo de toda a vida, desde a mais tenra idade (a problemática do ensino pré-escolar) até à disponibilidade para sucessivos regressos escola à  (a problemática da formação contínua, de ciclo curto, não apenas profissional mas também escolar).

4.2. Ensino pré-escolar

O ensino pré-escolar ganha, nesta perspectiva, uma importância crucial. Não se trata apenas de uma questão de democratização do sistema de ensino – perspectiva em que costuma, e bem, ser equacionado, sendo consensual a conclusão de que é no acesso ao, e na frequência do, ensino pré-escolar que mais se faz sentir a diferente apetência pela escola das várias classes sociais, que mais contribui, a escola, para a reprodução das desigualdades sociais. Dito por outras palavras: se o objectivo consiste em contrariar a tendência espontânea do sistema de ensino para reproduzir desigualdades sociais, tal terá de ser feito desde a mais tenra idade, no ensino pré-escolar, aparecendo o ensino primário, deste ponto de vista, como algo que surge já demasiado tarde.

Sem menos consideração para este aspecto do problema, não é o que, de momento, mais nos interessa. É outro o contributo que esperamos do ensino pré--escolar: a mudança de atitude para com a escola e para com o saber, a valorização do saber, a criação da apetência pelo ensino e pelo saber ao longo de toda a vida. Por razões fundamentalmente económicas, de competitividade do sistema económico no seu conjunto.

Uma economia intensiva em conhecimento exige a generalização do ensino pré-escolar.

4.3. Formação Contínua

Uma economia intensiva em conhecimento é também, como vimos, uma economia sujeita a uma mudança muito rápida dos saberes indispensáveis – em que é necessário, em suma, a todo o momento obter novos conhecimentos. E isso faz-se através de uma adequada relação com o sistema de ensino e de formação profissional, ao longo de toda a vida activa.

Pelos motivos que exporemos melhor adiante, não somos apologistas de um ensino muito especializado, nas fases iniciais (incluindo, nestas fases iniciais, a própria licenciatura). Se o que há de essencial, no saber, é a sua evolução, e se é sobretudo esta evolução que a actividade económica moderna mais torna necessária, então as pessoas têm de estar disponíveis para regressos recorrentes à escola, onde vão buscar os saberes indispensáveis à actividade profissional concreta que se encontram a desempenhar – sendo provável que esta actividade mude, de futuro, com muito mais frequência do que no passado, não só no sentido de que as pessoas serão chamadas a exercer outras actividades, mas também no sentido de que, mesmo quando a actividade aparentemente se mantém, serão muito maiores as mudanças no seu efectivo conteúdo, e nos saberes indispensáveis ao seu exercício.

No nosso tempo de estudantes (e não somos assim tão velhos), havia uma distinção clara entre duas fases da vida, o tempo de aprender, a que se seguiria o tempo de trabalhar. Era essa, inclusive, a atitude para com as licenciaturas, entendidas como um capital que, em condições normais, deveria sobreviver, sem grande usura, à duração normal de uma vida activa. Não é mais assim, nem é essa a atitude que encontramos hoje nos mais jovens, desde os que se encontram ainda no sistema de ensino aos que já o abandonaram, passando ao exercício de uma actividade profissional.

Permitam-me que refira uma pequena história, verídica, que considero exemplar. Passou-se connosco e com um antigo aluno, no encontro casual de um parque de estacionamento. Conhecíamo-la dos tempos de estudante na Faculdade de Economia da Universidade do Porto, onde, há uma dezena de anos, terá concluído a licenciatura em Economia. Conhecíamo-lo também do tempo, mais recente, em que resolveu inscrever-se num mestrado, o MBA (Master of Business Administration) do Instituto de Estudos Empresariais da Universidade do Porto, onde voltou a ser um bom aluno. Antes e depois do MBA, tem uma carreira de sucesso num dos maiores grupos empresariais portugueses, onde ocupa um lugar de topo. Não tem mais de trinta e cinco anos. E contou-nos, nesse encontro casual, que se prepara para regressar à escola. Confrontado com a questão do custo de oportunidade desse regresso (elevado, atenta a qualificação das funções que exerce e o montante muito elevado da remuneração, de que poderá ter de prescindir), nem pestanejou: é impossível manter o estatuto profissional de que dispõe, a longo prazo, sem sucessivos regressos à escola, para aprender mais.

A questão não chega a sê-lo, verdadeiramente. A interrupção da actividadeprofissional e o regresso à escola, aos trinta e cinco ou aos quarenta anos de idade, são tão naturais como respirar, tal a consciência da sua indispensabilidade.

Como sucede na generalidade dos sectores de actividade, os capitais têm hoje um ciclo de vida mais curto, desgastam-se mas rapidamente, não por usura física mas por obsolescência económica: podem continuar a fazer o mesmo, só que isso deixa de servir. O mesmo sucede com os conhecimentos de cada um de nós: deixam de servir. Continua a haver tempo para aprender e tempo para trabalhar; tempo de gastar dinheiro em educação e tempo de ganhar dinheiro no exercício de actividades profissionais remuneradas. Sucede apenas que, diferentemente do passado, vão-se sucedendo, ora um ora outro, ao longo da vida.

Trata-se, enfim, de encarar a escola, o ensino e a formação, como um ciclo de investimentos, com tempo de vida cada vez mais curto. Posta a questão do que fica para trás, do custo de oportunidade, da própria atitude da entidade empregadora (como vai reagir a este regresso à escola? manterá o posto de trabalho, assegurando o reingresso, após a interrupção? e, durante a interrupção, manterá o vencimento?), todas estas questões são relativamente irrelevantes: a longo prazo, será impossível manter o posto de trabalho, a remuneração, o estatuto, sem o regresso à escola. Na resposta a dar àquelas questões joga-se por certo muita coisa, dela podendo depender muito do circunstancial da decisão; dela não pode depender, no entanto, o essencial da decisão. A própria entidade patronal, que hoje nos dificulta o regresso à escola, por sermos indispensáveis, será a primeira a despedir-nos amanhã, por nos termos tornado obsoletos, incompetentes.

Esta questão costuma ser enunciada em termos de que as pessoas têm hoje, e terão de futuro, cada vez mais dificuldade em manter o mesmo emprego, ao longo de toda a sua vida activa – diferentemente do que terá ocorrido no passado. Necessitam, por isso, de novos saberes, para poderem desempenhar novas actividades. Põe-se praticamente nos mesmos termos a questão, quando o posto de trabalho se mantém – se mantém na aparência, sendo provável que mudem a qualificação e os saberes indispensáveis.

4.4. Implicações em matéria de conteúdos do ensino

Questão diferente, mas igualmente relevante, é a do que deve ser ensinado na escola, nomeadamente na fase de aprendizagem inicial que antecede a entrada na vida activa. Trata-se da questão dos conteúdos.

Num mundo em mudança acelerada, cresce a importância dos saberes e das competências básicas – básicas no sentido de fundamentais, não associadas a esta ou àquela aplicação concreta.

Se, durante a vida activa, as pessoas vão sentir a necessidade de conhecimentos de diferente natureza, de que serve um sistema de ensino que, desde muito cedo, afunile no sentido deste ou daquele saber aplicado? Esta opção vale, em nossa opinião, para o próprio ensino superior, a nível de licenciatura. Num universo em que percentagens cada vez mais elevadas de jovens terão acesso ao ensino superior, torna-se cada vez mais difícil estabelecer qualquer relação estável entre os cursos frequentados e o futuro desempenho profissional: os alunos não sabem, literalmente, que tipo de actividade irão desempenhar de futuro, mesmo depois de estarem inscritos numa licenciatura. Que sentido faz, nessas circunstâncias, estar a proceder a um ensino muito especializado, orientado para este ou aquele desempenho profissional concreto? Para além de que, por muito que possa custar aceitá-la, uma escola não é uma fábrica, uma unidade de produção: são diferentes as condições, o ambiente, as motivações e as atitudes, pelo que parece impossível reproduzir, no interior de uma sala de aula, um qualquer ambiente profissional.

Somos, portanto, de opinião que a escola deve investir sobretudo em formações de espectro largo, em matérias de aplicação e interesse generalizados. E quando, mais tarde, se tornar indispensável proceder a uma opção disciplinar (Engenharia, Economia, Farmácia, etc.), mesmo aí, a escola deve fugir a saberes excessivamente particularizados. Trata-se de uma questão das mais relevantes, e das mais discutidas, em relação à qual, nos últimos tempos, o próprio consenso tem vindo a oscilar: do apelo a formações mais especializadas e profissionalizantes, há alguns anos, ao reconhecimento da vantagem de formações mais viradas para os fundamentals, de espectro largo, mais recentemente.

Julgamos que, a este respeito, haverá muito a fazer em matéria de currículos, para os adaptar às necessidades da actividade económica moderna. Há lugar, com toda a certeza, a desenvolver aptidões básicas, como os métodos quantitativos e a capacidade de expressão, com especial incidência na língua – matérias de interesse universal, que continuam a servir de base aos testes de avaliação da eficácia comparada dos sistemas de ensino dos vários países.

Num mundo de serviços, e de relacionamento crescente entre as pessoas, cresce a importância da comunicação – matéria para que a generalidade das nossas escolas não parece suficientemente motivada. É interessante, a este respeito, atentar na importância concedida às línguas – mesmo a nível de ensino superior, sobretudo no ensino politécnico, onde, contrariamente ao que sucedia no passado, é hoje muito maior o tempo despendido no ensino de línguas estrangeiras. Parece bem, mas suscita uma questão: o que leva a insistir no ensino de línguas senão a convicção de que, num mundo cada vez mais aberto e internacionalizado, constituem um elemento imprescindível de comunicação? E porque é que, sendo assim, a preocupação com a comunicação deve reduzir-se ao ensino das línguas? Não haverá conhecimentos do âmbito da psicologia, da própria sociologia, tão ou mais importantes do que o conhecimento das línguas para o exercício de comunicação?

Um outro domínio é o da informática, e dos sistemas e técnicas de recolha e tratamento da informação. A actividade económica dos nossos dias não é apenas intensiva em conhecimento; é também intensiva em informação, conduzindo à tomada de decisões em ambientes caracterizados pela presença de volumes crescentes de informação, cujo tratamento exige a capacidade de manuseamento de técnicas e instrumentos adequados.

Fica-nos, a este respeito, uma dúvida: uma coisa é dizer-se que a actividade económica dos nossos dias é intensiva em conhecimento, e em utilização de informação; outra, diferente, é a conclusão de que todos os intervenientes nessa actividade económica têm necessidade de níveis elevados seja de conhecimento, em geral, seja de capacidade de tratamento de informação, em particular.

Por vezes parece que não: as organizações surgem-nos extremamente hierarquizadas, e centralizadas, parecendo bastar o saber de alguns para que todo o processo se torne intensivo em conhecimento. Seria então dispensável o saber dos restantes.

Não vão nesse sentido as conclusões dos analistas mais reputados, que referem a necessidade de um saber suficientemente difundido, para dar às organizações capacidade de resposta, rapidez de resposta, a flexibilidade e a qualidade global indispensáveis. A ser assim, será necessário o conhecimento e a capacidade de tratamento da informação por parte do maior número. As situações que sugerem o contrário não devem ser tomadas como ilustração de tendências de fundo, devendo, antes, serem considerados como manifestação de actividades económicas ainda insuficientemente desenvolvidas, do ponto de vista dos requisitos de uma sociedade de conhecimento e informação.

Estes saberes (matemática e métodos quantitativos; língua, incluindo línguas estrangeiras; comunicação; informática e tratamento da informação) são hoje indispensáveis, em todos os níveis do sistema de ensino. A nível do ensino superior, quando se procede a uma primeira especialização disciplinar, continuamos a considerar que o melhor é iniciar os alunos no que a disciplina tem de fundamental e de aplicação mais generalizada, nos seus conceitos e métodos, dotando os alunos da preparação de base e da flexibilidade indispensáveis a futuros desenvolvimentos. Mais do que saberes com esta ou aquela configuração específica, importa sobretudo que a escola ensine como chegar ao saber, como desenvolver o saber, como adquirir novos saberes.

4.5. A resposta à necessidade de saberes mais especializados

Em nossa opinião, a especialização deve efectuar-se em ciclos de formação mais curta, em diferentes fases da vida activa, esses sim, tão orientados quanto possível para os saberes indispensáveis a este ou àquele desempenho profissional concreto. É o caso dos mestrados, no ensino superior; é o caso das chamadas actividades de formação, combinando ensino propriamente dito com formação profissional.

4.6. A resposta ao vício de excessiva teorização

É certo que se aponta ao sistema de ensino português, como um dos seus vícios fundamentais, o ser excessivamente teórico, desligado da realidade, ensinando às pessoas tudo menos o que elas necessitam saber para um desempenho profissional eficiente. É o caso da queixa recorrente de que se eliminou o ensino técnico e, com ele, a possibilidade de as empresas disporem de quadros médios qualificados, do ponto de vista profissional.

        Reconhecemo-nos, e não nos reconhecemos, neste tipo de argumentos.

É verdade que, se pensarmos em actividade industrial, talvez seja preferível que as pessoas saiam da escola com uma boa preparação de base em electrotecnia, em mecânica ou em química, do que com um curso "de papel e lápis" em relações públicas, em relações internacionais, ou similar. O mesmo se diga dos conhecimentos de base indispensáveis a uma actividade administrativa e financeira, em qualquer sector de actividade económica.

Reconhecemo-nos, por isso, na queixa de que o ensino não é suficientemente tecnológico de base, de que há falta de jovens com uma boa formação tecnológica de base, incluindo o gosto e a apetência por trabalho industrial intensivo em tecnologia. Falta aos nossos jovens a rotina do laboratório, da verificação experimental, do controlo de qualidade, da experiência de que pode resultar a inovação incremental. Mas não nos reconhecemos na mesma queixa se, com ela, se pretende significar que os jovens deveriam sair da escola prontos para este ou aquele desempenho profissional concreto, como se a escola devesse funcionar como unidade de formação profissional aplicada.

Questão diferente, e importante, é a de saber se não será possível, durante o período de vida predominantemente escolar, iniciar os jovens nos segredos de um desempenho profissional. Prepará-los, enfim, para um ingresso mais fácil na vida activa, por acumulação de experiência. Trata-se, em nosso entender, de formação profissional. E julgamos que haverá tudo a ganhar se for possível conciliá-la com a formação escolar propriamente dita – através de períodos de estágio profissional organizado incluídos nos planos de estudos, em especial na parte final dos cursos, realizados em empresa ou organização similar, fora da escola. Julgamos que a Alemanha constituirá, a este respeito, um bom exemplo.

Não se trata de tentar fazer da escola uma fábrica. Trata-se de procurar que os alunos cresçam, acumulando a experiência da escola com a vivência de um desempenho profissional. Nisso acreditamos. Como acreditamos numa escola mais orientada para o ensino de base tecnológica, capaz de desenvolver o gosto pela investigação aplicada.

4.7. A educação, objecto de grande decisões; o ensino, terra de grandes oportunidades

A educação e o ensino constituirão um dos sectores de actividade de mais rápido desenvolvimento futuro. Aumentará em dimensão e diversificar-se-á, tornando-se estruturalmente muito mais complexo.

Estando à vista este desenvolvimento, e as oportunidades que consente, não restam dúvidas de que o ensino atrairá iniciativas e capitais em grande escala. Aumentará o número de profissionais da educação, e o dinheiro envolvido na actividade educativa. O sistema conhecerá um enorme aumento da oferta, e de concorrência interna, e confrontará os utentes (pais, alunos, profissionais e cidadãos em geral em fase de regresso ao sistema escolar) com escolhas complexas.

As famílias vão despender mais tempo na discussão da melhor estratégia perante o sistema de ensino, a que terão de prestar mais atenção e em que passarão a gastar uma percentagem mais elevada dos seus rendimentos – reconhecendo no sistema de ensino, e nas decisões a seu respeito, uma importância tão ou mais elevada do que aquela que hoje atribuem à compra do automóvel, à escolha do local de férias ou ao próprio investimento em habitação.

Intensificar-se-á o cálculo económico dos utentes, que ponderarão mais e melhor os custos e os benefícios dos vários processos educativos. O sistema educativo vai segmentar-se, nos produtos que oferece, nos profissionais que ocupa, nos destinatários da sua actividade: segmentar-se por níveis e por graus de qualidade, dentro de cada nível. Tudo contribuindo para aumentar a exigência de rigor e racionalidade das escolhas em matéria de educação.

Haverá educação que vale nada, ou quase nada – parecendo, já hoje, impossível que haja famílias que não só a frequentam como pagam por ela. E educação que vale muito, ou quase tudo – que justifica o que custa, por muito cara que pareça.