2. CRISE DOS POSTULADOS FUNDAMENTAIS

José Luis García Garrido

    O nosso século conheceu um desenvolvimento espectacular dos sistemas de educação. Sobretudo nas últimas décadas, chegámos mesmo a constatar um crescimento dos mesmos que bem pode ser considerado como doentio, desproporcionado e incontrolável. A operacionalidade dos gigantescos sistemas públicos de educação começou já a desvanecer-se. As exigências da sua imensa maquinaria parecem desproporcionadas aos resultados que obtêm. E também as posturas ideológicas que outrora lhes serviam de base se estão a desmoronar lentamente, devido à erosão de múltiplos factores e aos ataques de detractores cada vez mais numerosos.
    Tratei amplamente estas posturas ideológicas numa das minhas obras(3) e remeto para ela aqueles que estiverem interessados nesta temática.
    Permito-me, contudo, aludir brevemente àquelas que considero as três principais concepções subjacentes à fundamentação tanto dos sistemas educativos como do saber pedagógico que a eles se consagra, ou seja, a Educação Comparada.

    A primeira dessas concepções é a nacionalista. Os sistemas escolares nascem pouco depois dos nacionalismos políticos como consequência dos mesmos e, simultaneamente, como principal instrumento destinado à sua implantação social e à sua aceitação pelas gerações vindouras. O nacionalismo está no próprio seio de todo o sistema escolar e não creio que seja preciso dizer muito para o demonstrar. Basta observar que, inclusivamente hoje, mal surge em qualquer parte uma tendência nacionalista, a primeira coisa que tal tendência reclama é o controlo das escolas. Isto é válido tanto para as jovens nações surgidas de situações anteriores de colonização, como para os movimentos separatistas que estão a acontecer em diversos locais da terra.
    Mas, apesar da virulência com que parece apresentar-se em determinados lugares, o nacionalismo é uma concepção em crise. É verdade que não datam de hoje as advertências acerca do perigo que representam. Há muitos anos, antes do segundo grande conflito bélico do nosso século, Bertrand Russel advertiu-nos que "todo o horror que se vai acumulando diante de nós com a crescente virulência do nacionalismo poderia evitar-se se a educação tendesse a ensinar factos em vez de ficções, ou se as autoridades docentes pudessem conceber as crianças como cidadãos do mundo e não apenas da área particular em que vivem"(4).
    Esta conexão entre o nacionalismo e o aparelho escolar no seu conjunto é algo facilmente observável. Seria interessante aprofundar situações recentes criadas pelas erupções nacionalistas, como por exemplo o caso da ex-Jugoslávia, para se investigar esta relação(5).
    Contudo, a existência destas erupções e a ameaça de novos focos não deixam lugar a dúvidas acerca do facto de o nacionalismo estar em crise. A sociedade do futuro está irreversivelmente ordenada para a colaboração e a intercomunicação e dificilmente se poderá assumir que esta possa prosperar na base dos nacionalismos que, contudo, ainda existem. Os ideais tipicamente nacionalistas estão a ser substituídos por duas tendências de sinal aparentemente contrário, mas que são na realidade complementares: o mundialismo, ou pelo menos a busca de estruturas sociopolíticas supranacionais (entre as quais a União Europeia constitui um magnífico expoente), e o regionalismo, enquanto resposta do homem à sua necessidade de enraizamento num território concreto.
    Também o optimismo escolar, que entendo ser outra das bases ideológicas fundamentais que serviram de fundamento à criação e difusão dos sistemas escolares, se encontra em crise. O optimismo escolar tem muito a ver com as virtudes que, sobretudo a partir do séc. XVIII mas com raízes muito anteriores, se atribuíram à ideia de ilustração geral e à instituição encarregada de a proporcionar aos cidadãos: a escola. Em poucas palavras, o optimismo escolar poderia ser definido como a confiança absoluta no poder educativo das instituições escolares. Optimismo que entre outras importantíssimas realizações, não convém esquecê-lo, foi um dos principais motores da universalização da instrução elementar e da escola primária. Contudo, a convicção de que a "educação é um produto das escolas" há tempos que se vem a desmoronar. Embora hoje já ninguém apresente, como aconteceu nos anos sessenta e início dos setenta, propostas de "desescolarização", parece ser bastante claro que a escola, tanto como elemento de aculturação, como, e sobretudo, como elemento de formação integral da pessoa humana, tem limitações importantes, e, em muitos casos, joga em clara desvantagem relativamente a outras instituições (famílias, meios de comunicação social, etc.). Se é certo que as tentações de pessimismo escolar (as que, no fundo, alimentam o atrás mencionado movimento de "desescolarização") terão sido porventura superadas nas últimas décadas, não é menos certo que o velho optimismo escolar continua sem resolver adequadamente a sua crise, e que a sua tendência para o realismo escolar se depara ainda com abundantes desajustamentos. Mais concretamente, parece claro que os sistemas escolares não podem continuar imersos na ilusão de se autoconsiderarem sistemas educativos. Como já escrevi noutro lado, "à medida que aumentam em todos os países a aparatosidade e a voracidade dos sistemas públicos de educação, aumentam também os canais e subcanais através dos quais se transmitem influências educativas não pensadas nem programadas. É um triste – e custoso – paradoxo: quanto mais se empenham as escolas em serem local exclusivo da educação, tanto mais esta tende a desenvolver-se fora e, inclusivamente, à margem das escolas(6).
    O terceiro postulado básico que nos interessa rever é o do progressismo ou desenvolvimentismo. Como nos casos anteriores, o seu nascimento remonta à própria origem dos sistemas escolares e gira em torno de um conceito peculiar de progresso ou de desenvolvimento do homem e da sociedade. Em resumo, trata-se de conceber estes numa dimensão de ordem fundamentalmente materialista que situa os sistemas escolares e as instituições que os compõem numa atitude de serviço prevalente, quando não exclusivo, ao progresso económico e ao bem-estar material das sociedades e dos indivíduos. Uma das principais interpretações deste princípio, a que foi assumida pelo comunismo, sofreu um duro embate após a queda do muro de Berlim e o desmoronamento da União Soviética como potência ideológica. Os sistemas educativos, aos quais foram consagrados muitos recursos nos países de regime comunista, não ajudaram esses países a converterem-se em paraísos do bem-estar e do desenvolvimento económico. Depois da queda do muro, todos esses países se encontram em processo de reconversão aos sistemas tipicamente ocidentais. Contudo, a crise que sofreram, e que não conseguiram superar, afectou também muitas outras sociedades presididas por políticas progressistas de sinal semelhante e cujos sistemas educativos estão hoje a ser submetidos a revisões mais ou menos profundas.
    Há uma tendência generalizada para sobrevalorizar a ideia de mercado, aplicando-a cada vez em maior medida ao âmbito escolar. O que significa, em suma, que se continua a insistir na ideia de progresso económico, enquanto ideia directriz dos sistemas públicos de educação. Mas isto já não se faz com a convicção de antigamente. Hoje regateiam-se muito mais os meios que se colocam à disposição dos sistemas escolares. Já não se considera que qualquer investimento em educação é bom; pelo contrário, desconfia-se das escolas enquanto promotoras do progresso económico, submetendo-as cada vez mais a um processo de avaliação de resultados.
    Simultaneamente, e isto é o mais importante, as abundantes marcas sociais que permanecem do passado, e as novas marcas e desajustamentos causados pelo percurso em prol do progresso económico, fazem com que hoje os cidadãos se interroguem insistentemente se isto vale realmente a pena. Depois de anos de esquecimento, muitos políticos da educação recomeçaram a referir a questão dos valores no momento de definirem os objectivos a atingir pelo sistema. A confusão e falta de coerência relativamente a esses valores indica claramente que se está, contudo, longe de empreender com decisão novos caminhos aos quais, por outro lado, continuam a resistir estratos importantes da população; mas indica também claramente que nos encontramos em plena crise desses valores e que o próprio progresso económico, enquanto valor outrora indiscutível, já deixou de o ser.

(3) Fundamentos de Educación Comparada, Madrid, Dykinsion, 1991, pp. 163-209.

(4) B. Russel: Perspectivas de la civilización industrial, Buenos Aires, Aguilar (ed de 1962, p. 206).

(5) São muito elucidativos, a este propósito, muitos dos capítulos que compõem a obra compilada por J.J. Tomiak (ed.). Schooling, Educational Policy and Ethnic Identity. Dartmonth, European Scientific Foundation, 1991.

(6) Fundamentos de Educación Comparada, op. cit., p. 108