José Luis García Garrido

É muito possível que o conceito de "modelo" seja um conceito central na elaboração de todo o conhecimento científico e que, do ponto de vista metodológico, toda a ciência não seja mais do que um esforço intelectual de busca de "modelos válidos". Mas o que em qualquer caso parece indubitável é o peso que o conceito de "modelo" teve e tem na Educação Comparada, essa parcela do saber dedicada ao estudo dos sistemas educativos.
    No fundo, a Educação Comparada não fez outra coisa senão procurar, definir e contrastar "modelos" dessa organização sociopolítica da educação a que chamamos um sistema educativo. É verdade que observamos na sua não muito longa história maneiras distintas de definir e de localizar metodologicamente esses "modelos", mas estes não deixaram nunca de estar presentes, provavelmente porque são consubstanciais à própria possibilidade da Educação Comparada enquanto ciência ou saber autónomo.
    No seu primeiro estádio, o que parecia preocupar fundamentalmente, tanto os primeiros comparatistas, como os políticos da educação, eram os "grandes modelos", quer dizer, os sistemas educativos surgidos em princípios do séc. XIX. Naquele tempo, por uma série de circunstâncias históricas, económicas e políticas bem conhecidas, impuseram-se na cena mundial três "modelos" nitidamente europeus: o prussiano, o francês e o inglês. No decurso do século XIX, a maior parte dos sistemas educativos emergentes noutros lugares – não apenas na Europa, mas no mundo inteiro – definem as suas características fundamentais a partir de um destes três macromodelos, embora sem renunciar a incorporar também aspectos interessantes dos outros dois e, evidentemente, a moldar de um modo próprio – e o mais original que fosse possível – a nova estrutura sociopolítica daí resultante, incorporando nela o tecido institucional previamente existente. Imagino que não seja necessário dar muitos exemplos, bastando apenas recordar alguns casos como, por exemplo, a adopção do "modelo" francês por parte dos países da Europa meridional e dos incipientes sistemas educativos latino-americanos e, inclusivamente, por parte de um país culturalmente tão afastado como era o Japão da dinastia Meiji. Outro exemplo notável é o aprofundamento e revisão do modelo inglês levados a cabo nos Estados Unidos da América.
    Parece-me interessante determo-nos neste último caso. O que mais caracterizava o modelo "inglês", em contraposição ao francês ou ao prussiano, era a muito menor (para não dizer escassa) participação do Estado em matéria educativa, encontrando-se esta nas mãos de associações voluntárias (quase sempre confessionais) e de grupos locais. Esse era também, exactamente, o modelo que se seguia nos Estados Unidos. Contudo, isto que era em si mesmo um "modelo" tão válido como os demais, foi visto antes como uma espécie de "antissistema" ou de "caos assistemático", por destacados observadores norte-americanos da época. As observações de Horácio Mann feitas em 1844 sobre o "modelo" inglês, após a sua famosa visita a instituições educativas europeias, são muito sintomáticas e interessantes:
    "A Inglaterra – escreveu Mann – é a única entre as nações da Europa, notável pela sua civilização e pelos seus recursos, que não tem, nem nunca teve, um sistema para a educação do seu povo. E é o país onde, incomparavelmente e mais do que em qualquer outro, existem maiores e mais espantosos contrastes sociais; e onde, em comparação com a inteligência, poder e refinamento das que são designadas classes superiores, existe nas inferiores a maior ignorância, pobreza e criminalidade. E isso tendo em conta que em nenhum outro país do mundo existiram homens que tenham dado forma a concepções mais nobres acerca do poder, e maior elevação e bem-aventurança, que são o correlato do culto do espírito; e em nenhum outro país houve legados, doações e fundações, tão numerosos e generosos como em Inglaterra. Contudo, devido ao vício intrínseco e à peculiaridade do seu sistema, ou do seu não sistema, não existe país algum no qual se tenha feito tão pouca coisa, comparada com o correspondente desembolso de meios; e o que se faz tende apenas a separar cada vez mais claramente as classes umas das outras(2).
    Os exagerados juízos de Mann põem em relevo, entre muitas outras coisas, de que modo existia então nos Estados Unidos um desejo explícito de superar os padrões criados naquele país (e mais concretamente na Nova Inglaterra) pela herança britânica, até então muito dominante, e estabelecer pontos de aproximação a outros, embora jovens, "modelos" europeus. Não é por acaso que se inicia a partir de então nos Estados Unidos uma evidente influência do "modelo alemão", particularmente nos âmbitos do ensino superior e na educação pré-escolar, mas, e sobretudo, que se abre caminho à tendência para constituir, por sua vez, um "modelo" distinto e tanto ou mais influente.
    É óbvio que assim aconteceu. Ao longo de todo o século XX, mas particularmente, durante a segunda metade, o "modelo" educacional norte-americano foi indiscutivelmente um dos mais influentes no mundo inteiro, inclusivamente em outros grandes "modelos" europeus. Curiosamente, o outro (o quinto) grande "modelo" do nosso século surgiu – não convém esquecê-lo – dedicando uma grande atenção ao "modelo" norte-americano. Estou a referir-me ao "modelo" que posteriormente viria a apresentar-se como nos antípodas do norte-americano: o "modelo soviético". Foi o modelo norte-americano o que, em contraposição aos europeus, conquistou os primeiros inspiradores da pedagogia soviética, tais como Krupskaia (a mulher de Lenine), Lunacharski, Shulgin, etc. A common school e a high school norte-americanas foram apresentadas como instituições de vocação social igualitária, destinadas a todas as crianças e jovens sem excepção e dignas de serem de algum modo transplantadas para a nova federação soviética. Para tal bastou, no início, injectar-lhes a ideia de "escola de trabalho" e objectivos de doutrinação política. Mais tarde, e já no tempo de Estaline, a escola soviética tornou-se muito mais uniformista e muito mais intelectualista, convertendo-se por sua vez num novo "modelo" que iria exercer também uma enorme influência em todo o mundo, e – uma vez mais, também – nos outros "modelos" existentes. Por exemplo, a própria teoria do comprehensive principle, quer dizer, do ensino único e igual para todos entre, aproximadamente, os 6 e os 16 anos de idade, teoria que todos os partidos europeus de ideologia socialista fizeram sua, tem sem dúvida a sua origem em fonte soviética.
    A época dos "macromodelos" chegou provavelmente ao seu fim. Suspeito que tenha sido precisamente a queda do "modelo soviético" uma das razões mais poderosas que conduziram à crise de que actualmente padecem todos os "grandes modelos" a que fui aludindo. A realidade é que, hoje em dia, nenhum país aceita a ideia de configurar o seu próprio sistema educativo segundo as orientações organizativas e institucionais de um "sistema modelar" exterior. Essa ideia de importação a qualquer custo, pujante em tempos passados, está hoje completamente posta de parte.
    Inclusivamente aqueles que poderíamos designar de "mesomodelos", ou "modelos médios", começam já a ser recebidos com certo cepticismo. Chamo "modelo médio" a qualquer dessas zonas parciais de um sistema educativo que, por diversas razões, gozam ou podem gozar de um especial prestígio na cena internacional. Um típico "modelo médio" com uma clara influência na actualidade seria, por exemplo, o sistema dual alemão. A maior parte das reformas realizadas ou projectadas recentemente sobre a formação profissional tiveram particularmente em vista a tradição alemã neste aspecto. Conceitos como o de alternância ou o de curso sanduíche devem muito ao citado "mesomodelo" alemão. Outro "mesomodelo" típico é o do ensino superior norte-americano, especialmente em determinados aspectos. Em alguns países, como o meu, a moda recente de organizar nas universidades cursos chamados castor, que não têm qualquer tipo de tradição em Espanha, está claramente influenciada pelo "mesomodelo" norte-americano. Parece-me também que a ainda recente organização adoptada em alguns países europeus, como é entre outros o caso da Itália e da França, de um doutoramento de investigação de dimensões modestas e com um sentido bem mais prático (quer se chame dottorato di ricerca, doctorat de troisième cycle, ou outros), supõe em grande medida uma réplica do Ph.D norte-americano.

Contudo, como já disse, considero que tanto os macromodelos com os mesamodelos educacionais se encontram hoje em crise, e isto repercute-se significativamente na própria natureza dos sistemas educativos. As reformas educativas que têm surgido mais recentemente em diversos países parecem estar mais atentas a experiências estrangeiras de carácter mais limitado, as quais eu me atreveria aqui a classificar como "micromodelos". Por pouco que observemos o panorama internacional no que se refere a inovações educativas, não temos outro remédio senão constatar o interesse particular que políticos e comparatistas dedicam a determinadas "experiências" que se estão a levar a cabo em alguns países. Por exemplo, seguem-se com grande atenção as que, em diversos sítios, visam corrigir alguns efeitos perturbadores causados pela aplicação, quiçá excessiva, do comprehensive principle na educação secundária. Neste tipo de experiências incluem-se as tentativas inglesas de estabelecer uma via profissional mais clara para aqueles alunos que, na comprehensive school, demonstram um interesse reduzido pelas matérias intelectuais; ou a reforma do collège iniciada em França por F. Bayrou que, através da introdução de determinadas opções, tenta dar uma maior atenção às diferenças individuais dos alunos. Em outra ordem de aspectos, deveriam mencionar-se também as diferentes focalizações que hoje em dia se podem encontrar relativamente à disciplina escolar (aqui seria de referir mais uma vez Bayrou e as suas recentes "doze medidas" contra a violência na escola) ou relativamente ao interculturalismo.
    Como se pode facilmente verificar, a atenção que se dedica a muitas destas "experiências" é em grande parte motivada por situações de crise particulares, ou pela sensação de fracasso que se tem perante os resultados conseguidos pelo seu próprio sistema escolar. Mas, por vezes, o que interessa relativamente às experiências estrangeiras é precisamente evitar os seus riscos virtuais. Poderia ser este o caso de algumas tentativas particularmente drásticas de descentralização administrativa, como as efectuadas na Bélgica relativamente às regiões linguísticas ou as efectuados em Espanha com as Comunidades Autónomas. Poderia igualmente ser o caso de algumas reformas muito ambiciosas que exigem uma mudança excessiva relativamente à situação anterior, como no caso da reforma escolar russa de 1992; esta reforma aspira a atingir, pela via democrática e em poucos anos, determinados objectivos de liberalização do sistema escolar que dificilmente se compadecem com a férrea estrutura criada durante quase setenta anos de comunismo, estrutura da qual, pelo menos neste momento, não se pode prescindir. É patente em diversos países um interesse enorme por umas ou outras das experiências mencionadas, mas não exactamente com a intenção de as ver transferidas para o seu próprio país; bem pelo contrário, elas são observadas com cautela, pondo em relevo os riscos que o seu contágio pode representar para o seu próprio território. Em qualquer dos casos, trata-se de experiências que, inclusivamente de modo negativo, exercem certa influência no resto dos países. Poderíamos classificá-las, em boa medida, como "contramodelos" em vez de "micromodelos". Seria muito interessante fazer uma lista daquelas que actualmente parecem atrair a maior parte dos olhares. Como se pode constatar, nem sempre se trata de "experiências" de alcance limitado. Pelo contrário, algumas delas exigiriam, por parte de quem pensasse na possibilidade de as transferir, mudanças mais do que substanciais.
    Resumindo, os sistemas educativos do nosso tempo foram perdendo esse apreço que manifestavam até há pouco tempo pelos "modelos" – sejam eles grandes, médios ou pequenos. Nenhum "modelo" exterior parece apresentar-se hoje como suficientemente atractivo para que valha a pena adoptá-lo. Tenta-se antes construir em cada caso um modelo próprio, ajustado ao contexto próprio. No momento de o construir faltam, contudo, os eixos fundamentais de referência, quer dizer, os objectivos claros aos quais o sistema no seu conjunto deveria apontar e a vontade de atribuir a esses objectivos os meios necessários, e que são cada vez mais avultados. À crise dos "modelos" vem juntar-se, em suma, a crise dos postulados fundamentais que em outros momentos marcaram o rumo dos sistemas escolares e que hoje parecem estar a diluir-se lentamente no meio do pluralismo ideológico e axiológico característico das sociedades avançadas

(2) Horace Mann. "Seventh Annual Report of the Secretary of the Board of Education", The Common School Journal, 1844, p. 84.